Мышление является формой человеческого познания. В Российской педагогической энциклопедии под мышлением понимается «процесс познавательной активности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях» Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Так, психолог А.А. Смирнов отмечал, что мышление младшего школьника – это «обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира». В разные возрастные периоды ведущее значение для общего психического развития человека приобретает какой-либо один из психических процессов. Так, в раннем детстве основное значение имеет развитие восприятия, в дошкольном возрасте - памяти.[42] Какая же сторона умственного развития обеспечивает дальнейшее совершенствование психики ребёнка в младшем школьном возрасте?

Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Причём мышление ребёнка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению.

Актуальность выбранной  темы обусловлена тем, что в период младшего школьного возраста происходят существенные изменения в психике ребёнка. Усвоение новых знаний, новых представлений об окружающем мире перестраивает сложившиеся ранее у детей житейские понятия, а школьное мышление способствует развитию логического мышления в доступных учащимся этого возраста формах. Процесс понимания и порождения метафор у детей вызывает интерес потому, что метафора выполняет в языке познавательную функцию, а также выступает как средство создания образности речи и конструирования новых смыслов. Мышление в младшем школьном возрасте развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере. Благодаря развитию нового уровня мышления, происходит перестройка всех остальных психических процессов, т. е. по словам Д. Б. Эльконина «Память становится мыслящей, а восприятие – думающим». Поэтому именно перестройка всей познавательной сферы в связи с развитием теоретического на основе метафорического мышления составляет основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте. Как показывают многочисленные исследования учёных, в том числе Л. С. Выготского, развитие логического мышления, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста важнейших новообразований: рефлексии, которая преображает не только познавательную деятельность учащихся, но и характер их отношения к окружающим людям и самим себе, произвольности и способности к саморегуляции. Уровень сформированности мышления служит показателем умственного развития ребёнка. По мнению Л. В. Занкова такими показателями служат:

-доказательность мышления;

-критичность;

-гибкость мышления.

З. И. Колмыкова добавляет к ним:

-экономичность;

-самостоятельность мышления.

Процесс понимания и порождения метафор у детей вызывает интерес потому, что метафора выполняет в языке познавательную функцию, а также выступает как средство создания образности речи и конструирования новых смыслов, поэтому  развитое метафорическое мышление необходимо при развитии логического. Изложенные выше факты определили выбранную тему: «Исследование взаимосвязи логического и метафорического мышления»

Объект исследования : мышление детей младшего школьного возраста

Предмет исследования:  взаимосвязь логического и метафорического мышления у детей младшего школьного возраста.

Цель данной работы – выявить взаимосвязь между уровнями развитием логического и метафорического мышления у детей младшего школьного возраста.

Задачи:

1. Изучить литературу по проблеме.

2. Изучить особенности формирования логического мышления младших школьников.

3.  Изучить особенности формирования метафорического мышления младших школьников.

4. Провести эмпирические исследования по установлению уровня развития логического мышления у детей.

5. Провести эмпирические исследования по установлению уровня развития метафорического мышления.

6.  Установить взаимосвязь логического и метафорического мышления у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза   В младшем школьном возрасте происходит развитие логического и метафорического мышления, уровни развития которых взаимосвязаны.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературу по данной проблеме, эксперимент, анализ продуктов деятельности, математические методы, качественный анализ, интерпретация.

Исследуя развитие логического и метафорического мышления у младших школьников мы установили взаимосвязь уровней их развития. Для этого мы обратились к работам, исследующим проблемы развития логического и метафорического мышления Л.С.Выготского, Ж.Пиаже, К.И.Алексеева, А.Р.Лурии, А.Л.Никифорова, С.Б.Крымского, А.Ю.Бабайцева, М.Доналдсон и других отечественных и зарубежных психологов. От доминирования наглядно действенного и элементарного образного мышления и бедного логического размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж.Пиаже и Л.С.Выготского, с доминированием дооперационного мышления, а конец - с преобладанием операционного мышления в понятиях.  Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи, как средства мышления; соединение и взаимообагощяющее  влияние друг на друга всех видов мышления: метафорического (образного) и логического. Ко всему сказанному следует добавить умение мыслить образами, понимать переносный смысл, рассуждать логически и пользоваться понятиями. Мыслительная деятельность, как и любая  другая  деятельность,  является цепочкой  различных  упорядоченных  действий,  в  данном  случае  ими  будут являться  познавательные  процессы  и  операции  протекающие   внутри   этих процессов. Мышление - это анализ,  синтез,  обобщение  условий  и  требований  решаемой задачи и способов её решения.

 Мыслительная  деятельность  -  это  тесная  связь   между   чувственным (образным) познанием и рациональным познанием. У детей второго класса хорошо развиты  познавательные  процессы,  особенно  хорошо  они  ориентируются   в окружающем мире,  хорошо развито мышление и воображение,  но  такие  основные познавательные процессы, которые сильно влияют на учебный процесс только начинают развиваться. Формируясь в процессе учебной деятельности, как необходимые средства её выполнения,   анализ,   рефлексия   и   планирование   становятся    особыми мыслительными действиями, новое и более опосредованное отражение  окружающей действительности. По мере становления этих мыслительных действий  у  младших школьников принципиально иным образом развиваются и основные  познавательные процессы: восприятие, память, внимание, мышление. Мышление  приобретает  абстрактный  и  обобщенный характер.  Мышление  опосредует   развитие   других   психических   функций, происходит интеллектуализация  всех  психических  процессов,  их  осознание, произвольность, обобщенность. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер  мышления.  Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные  предметы  или  их изображение. Поэтому так важно развитие образного мышления. Выводы, обобщения делаются на основе определенных  фактов.  Все это  проявляется  и  при  усвоении  учебного  материала.  Процесс   обучения стимулирует быстрое  развитие  абстрактного  мышления,  особенно  на  уроках математики, где от действия с  конкретными  предметами  ученик  переходит  к умственным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках  русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от  обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения. В развитии мышления младших школьников психологи выделяют две  основные стадии.  На первой стадии  их мышление во многом похоже на мышление дошкольников: анализ  учебного  материала  производится  по  преимуществу  в наглядно – действенном и наглядно – образном плане. Дети судят  о  предметах и явлениях по их внешним отдельным  признакам,  односторонне,  поверхностно. Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии,  и выводы  делаются  не  на  основе  логических  аргументов,  а  путем  прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения и понятия  этой стадии сильно зависят от внешних  характеристик  предметов  и  фиксируют  те свойства, которые лежат на поверхности. Например,  один  и  тот  же  предлог «на» выделяется второклассниками успешнее в тех случаях, когда его  значение конкретно (выражает отношение  между  наглядными  предметами  —  «яблоки  на столе»), чем когда его значение более абстрактно («на днях»,  «на  память»).  К 3-му классу мышление переходит в качественно  новую,  вторую  стадию, требующую от учителя  демонстрации  связей,  существующих  между  отдельными элементами  усваиваемых  сведений.  К  3-му  классу  дети  овладевают  родо- видовыми   соотношениями   между   отдельными   признаками   понятий,   т.е. классификацией,  формируется   аналитико-синтетический   тип   деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что  начинает  формироваться формально – логическое мышление. В начальной  школе  большое  внимание  уделяется  формированию  научных понятий. Выделяют предметные понятия (знания общих и  существенных  признаков и свойств предметов — птицы, животные, фрукты,  мебель  и  т.п.)  и  понятия отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и  явлений — величина, эволюция и т.п.).  Развитие мышления во многом зависит  от  уровня  развития  мыслительных процессов Проведя данное исследование мы подтвердили высказывания психологов, занимающихся исследованием мышления о взаимосвязи уровней развития логического и метафорического мышления. Так как метафорическое мышление состоит из развитого образного и логического мышления, то оно оказывает непосредственное влияние на развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста. Соединение и взаимообагощяющее  влияние друг на друга всех видов мышления успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.  Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышление и бедность образного мира, Все это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.  Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец. В силу этих особенностей учебная деятельность и главное, сам процесс усвоения знаний, предъявляющий новые требования к мышлению школьника, словом, учебная деятельность в целом становиться в младшем школьном возрасте ведущей, в которой формируются основные психологические новообразования этого периода: теоретические формы мышления, познавательные интересы, способность управлять своим поведением, чувство ответственности и многие другие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольного возраста. При этом главную роль играет развитие мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний. На основе разносторонней характеристики возрастных и индивидуальных особенностей развития мышления младших школьников, сложившейся в психологии, мышление рассматривается как познавательная деятельность, направленная на усвоение учащимися знаний, выработанных человечеством в ходе общественного развития. Овладение знаниями рассматриваются как активный процесс углубления в сущность изучаемых явлений, в раскрытии их свойств, связей и отношений. Этот процесс требует овладения способами действий, аналитико-синтетическими операциями, характер которых определяется содержанием той области знаний, на усвоение которой они направлены.

1 Асеев В.Г. Возрастная психология: Иркутск 1999.- 307с.

2 Акимова М.К. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников: Обнинск 2003.- 98с.

3 Абульханова- Славская К.А. Когнетивная психология: Москва 1986.- 348с.

4 Автономова Н.С. Метафорика и понимание: Москва 1991.-113с.

5 Алексеев К.И. Вопросы психологии: Москва 1996.- 289с.

6 Андреев И.Д. Диалектическая логика: Москва 1985.- 318с.

7 Арутюнова Н.Д. Русский язык: Энциклопедия: Москва «Дрофа» 1998.- 236с.

8 Артюнова Н.Д. Теория метафоры: Москва, Прогресс 1990.- 132с.

9 Божович Д.И. Личность и её формирование в детском возрасте: Москва 1968г.- 468с.

10 Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование: Москва «Наука» 1979.- 289с.

11 Бессонова О.М. Методологический анализ современных теорий метафоры: Новосибирск «Наука» 1986.-243с.

12 Бикертон Д. Теория метафоры: Москва «Прогресс» 1990.- 306с.

13 Блэк М. Теория метафоры: Москва «Прогресс» 1990.-172с.

14 Валлон А. Психическое развитие ребёнка. Пер. с франц.: Москва «Просвещение» 1967.- 437с.

15 Веккер Л.М. Психические процессы : Ленинград Изд-во ЛГУ 1974 .- 375с.

16 Вертгеймер М. Возрастная и педагогическая психология: Москва 2004- 453с..

17 ВыготскийЛ.С. История развития высших психическихфункций. Собр. соч.: Москва «Педагогика» 1983.-645с.

18 Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. Т.2: Москва «Педагогика» 1982.- 368с.

19 Выготский Л.С. Педагогическая психология: Москва «Педагогика» 1991.- 480с.

20 Вольф Е.М. Метафора и оценка: Москва «наука» 1988.- 504с.

21 Гальперин П.Я. Вопросы психологии: Москва 1969.-586с.

22 Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии: Москва 1978.- 118с.

23 Гак В.Г. Метафора в языке и тексте: Москва «Наука» 1988.- 56с.

24 Гурова Л.Л. Вопросы психологии: Москва 1969г.

25 Гудмен Н. Теория метафоры: Москва «Прогресс» 1990.- 200с.

26 Гусев С.С. Метафора – средство связи различных компонентов языка науки: Москва 1978.- 151с.

27 Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Москва «Педагогика» 1972.- 273с.

28 Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения: Москва 2003.- 186с.

29 Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология: Москва 1973.- 375с.

30 Давыдова В.В. Психическое развитие младших школьников: Москва 1990.- 275с.

31 Давыдова В.В. Психологические проблемы учебной деятельности школьника: Москва 1994.- 308с.

32 Доман Г. Гармоничное развитие ребёнка. Пер. с англ.: Москва 2005г.

33 Добжинская Т. Теория метафоры: Москва «Прогресс» 1990.- 492с.

34 Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Москва «Педагогика» 1985.- 192с.

35 Дэвидсон Д. Теория метафоры: Москва «Прогресс» 1990.- 193с.

36 Запоржец А.В. Психическое развитие ребёнка. Избр. психол. труды в 2-х томах. Т-1: Москва «Педагогика» 1986.- 436с.

37 Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников: Москва «Просвещение» 1994.- 279с.

38 Зеньковский В.В. Психология детства: Екатеринбург 2005.- 321с.

39 Зверова М.В. Развитие младших школьников: Москва 1993.- 156с.

40 Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей: Москва 2001.-167с.

41 Иванов А.В. Сознание и мышление: Москва Изд-во МГУ 1994.- 130с.

42 Кабанова-Меллер Е.П.  Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся: Москва «Просвещение» 1968.- 237с.

43 Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости: Москва 1981.- 206с.

44 Кассирер Э. Сила метафоры: Москва «Прогресс»1990.- 33с.

45 Кикоин Е.И. Младший школьник:  Москва 2003.- 245с.

46 Крейг Г. Психология развития: Питер 2000.-356с.

47 Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст: Москва 1971.- 195с.

48 Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики: Москва 2003.- 321с.

49 Лакофф Дж. Метафоры, которыми мы живём: Москва «Прогресс» 1990.- 162с.

50 Левин С. Теория метафоры: Москва «Прогресс» 1990.- 357с.

 51 Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов: Москва 1990. - 170с.

52 Лурия А.Р. Речь и развитие психических процессов у ребёнка: Москва 1956.- 361с.

53 Маркова А.К. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном возрасте: Петразоводск 2002.- 209с.

54 Мухина В.С. Возрастная психология: Москва 2007.- 387с.

55 Мухина В.С. Детская психология: Москва «Просвещение» 1985.- 368с.

56 Немов Р.С. Психология: Учебник том2 Москва «Владос» 2000.- 496с.

57 Норка Д. Использование метафор: Москва 1998.- 215с.

58 Опарина Е.О. Метафора в языке и тексте: Москва «Наука»1988.- 95с.

58 Осокина С.А. Процессуальная модель образования метафоры:  Барнаул 2003.- 99с.

59 Обухова Л.Ф. Детская псхология: Москва «Тривола» 1996.- 349с.

60 Ожегов С.И. Словарь русского языка: Екатеринбург «Урал-Советы» 1994. – 800с.

61 Пиаже Ж. И. Избранные психологические труды. Пер. с франц.: Москва «Педагогика» 2001.- 469с.

62 Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка: перевод В.А.Лукова - Москва «Педагогика-Пресс» 1999.- 528с.

63 Петров В.В. Понимание метафор: Метафора в языке и тексте - Москва «Наука» 1988.- 169с.

64 Поддьяков Н.Н. Особенности образного мышления детей в конструктивной деятельности: Душанбе «Дониш» 1974.- 218с.

65 Полозова И.В. Онтологические основы метафоры: Москва 2003- 142с..

66 Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования: Москва 1958.- 548с.

67 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: Москва «Педагогика» 2004.- 368с.

69 Рикер П. Живая метафора: Москва «Прогресс» 1990.- 153с.

70 Рикер П. Метафорический процесс как познание, воображение и ощущение: Москва «Прогресс» 1990.- 165с.

71 Слободчиков В.И. Психология человека: Москва «Школа-Пресс» 1995.- 341с.

72 Соколов А.Н. внутренняя речь и мышление: Москва «Просвещение» 1968.- 217с.

73Старовойтенко Е.Б. Современная психология: Москва 2001.- 365с.

74 Сибиряков И.В. Метафора: Челябинск 2005.- 142с.

75 Скляревская Г.Н. Метафора в системе языка: Санкт-питербург 1993.- 150с.

76 Талызина И.Ф. Управление процессом усвоения знаний: Москва 2003г- 142с.

77 Тихомиров О.К. Психология мышления: Москва Изд-во МГУ 1984.- 387с.

78 Тарасов О.В. Соотношение метафоры и науки: Уфа 2005.- 164с.

79 Телия В.Н. Метафора как модель смыслопроизводства и её экспрессивно-оценочная функия: Москва «Наука» 1988.- 52с.

80 Томашевский Б.В. Метафора: Москва 1996.- 334с.

81 Черкасова Е.Т. О метафорическом употреблении слов: Москва Изд-во СССР 1959.- 97с.

82 Шахнарович А.М. Метафора в языке и тексте: Москва «Наука» 1988.- 163с.

83  Эльконин Д.Б. Психолоия обучения младшего школьника: Москва 2001.276с.

84Якиманская И.С. Образное мышление и его место в обучении: Москва 1988.- 276с.

85 Якиманская И.С. Развивающее обучение: Москва 2005.- 145с.