Освоение письменной речи детьми младшего школьного возраста, без сомнения, оказывает решающее влияние на их дальнейшее психическое развитие. Письменная речь является одним из мощных источников информации об окружающем мире и о его развитии. При помощи письменной речи происходит информационный обмен вне непосредственного общения. Благодаря письменной речи ребенок получает возможность фиксации своих представлений о явлениях действительности, что позволяет ему впоследствии вернуться к собственным переживаниям. В связи с этим освоение письменной речи сказывается не только на качестве овладения необходимыми школьными знаниями, но и на степени успешности человека в дальнейшей жизни. Вот почему с начала прошлого столетия не прекращаются попытки найти такие способы обучения детей письму, которые приводили бы к наиболее эффективному усвоению культурной нормы. По-видимому, в разных культурах и в разных языках становление письменной речи имеет свою специфику. Культурно специфично и освоение русского языка, что вызывает определенные трудности при его изучении даже у людей, для которых русский язык является родным.
ВЫБОРОЧНО
Обычно под письменной речью как особой знаковой деятельностью подразумевается способ порождения и формулирования смыслового содержания в тексте, т.е. письмо. Чтение трактуется как понимание письменной речи и рассматривается в литературе отдельно от письма.
В данном исследовании представлен подход к письменной речи как к способности, органически включающей в себя чтение и письмо как разные стороны одного и того же процесса. Письменная речь понимается в единстве способности человека зафиксировать свои представления об окружающем мире (кодирование, или письмо) в любой знаковой системе и способности воспроизвести записанную при помощи знаков информацию (раскодирование, или чтение).
Знак мы понимаем в широком смысле как изображение, которым обозначается что-либо (С.И.Ожегов).
ВЫБОРОЧНО
грамматически правильной речи является исправление ошибок. Разумеется, это нужно делать не только на занятиях по развитию речи, но и на всех остальных занятиях и в повседневной жизни.
Это очень важно, потому что так дети привыкают различать как надо говорить правильно. Неисправленная грамматическая ошибка лишнее подкрепление неправильной формы как у одного ребенка, так и у всех детей.
Актуальность выбранной темы обусловлена
1.
ВЫБОРОЧНО
и экспериментально проверенной системы упражнений совершенствованию знаний, умений, навыков младших школьников при изучении темы «Грамматика письменной речи».
Исходная гипотеза и поставленная цель предполагают решение ряда основных задач:
1. Охарактеризовать теоретические основы изучения грамматики письменной речи в начальной школе;
2. Рассмотреть действующие программы для начальной школы на предмет определения объема и последовательности изучения темы исследования;
3. Разобрать систему упражнений, способствующую совершенствования знаний, умений и навыков учащихся начальной школы.
Выбор методов исследования определялся характером решаемых задач:
• теоретический анализ методической, лингвистической и психолого-педагогической литературы по избранной теме;
• наблюдение за деятельностью педагога и учащихся на уроках русского языка;
• тестирование учащихся.
ВЫБОРОЧНО

Языковой материал, который изучается в начальных классах, распадается на определенные части, темы, ко¬торые так или иначе связаны друг с другом. Это позво¬ляет организовать его таким образом, чтобы при изуче¬нии первых тем создавать основу для успешного усвое¬ния последующих и, наоборот, в изучение нового материала включать применение ранее приобретенных знаний. Но в школе этот принцип не нашел еще надлежа¬щей реализации.
При работе над грам¬матическими понятиями учащиеся упражняются, как правило, в выявлении отдельного признака, упускается возможность применения ранее известных признаков. Недостаточно внимания уделяется тому, чтобы научить школьников оперировать системой знаний, приобретен¬ных на разных этапах обучения. Ранее приобретенные знания тускнеют или совсем разрушаются в процессе изучения новых тем.
Наше экспериментальное обучение строилось таким образом, что определения,
ВЫБОРОЧНО
как звуко-буквенного комплекса и обозначаемого им факта явления действительности; б) постановка формально-грамматических вопросов; в) сличение слов, словосоче¬таний и выявление их сходств и различий; г) различение и соотнесение значений и соответствующих форм языка (в отдельных словах, в словосочетаниях, в элементах слов).
Основные операции, имеющие более общий характер: а) рассмотрение объекта с разных точек зрения; б) уясне¬ние того, что элементы, составляющие нечто целое, вза¬имосвязаны; в) оперирование системой признаков изуча¬емых явлений; г) решение задач на основе правил в форме умозаключения.
Все эти операции успешно выполняют и переносят в работу над новым материалом более сильные по у
ВЫБОРОЧНО
грамматиче¬ских знании. Учащиеся должны овладевать основными грамматическими понятиями в определенной их системе, а также многими грамматическими операциями, в про¬цессе формирования которых осуществляется переход от практического знания языка к знанию о языке.
Однако при традиционной организации педагогиче¬ского процесса на начальном этапе изучения языка, ког¬да учащиеся фактически сталкиваются с необходимостью переходить от практического использования средств язы¬ка к их анализу, овладевать грамматическими операци¬ями и понятиями, специальной работы по формированию этих операций и понятий не проводится. Она подме¬няется так называемыми практическими упражнениями, основная особенность которых заключается в том, что учащимся даются грамматические задачи (вычленить из контекста предложение, из предложения слова и т.п.), но способы их решения не раскрываются; грамматиче¬ски задачи учащиеся вынуждены решать неграмматиче¬скими способами.
Эти упражнения подменяют собой грамматический анализ фактов языка, в процессе которого формируются грамматические умения и понятия. В результате школь¬ники вместо системы грамматических знаний и умений оперировать этими знаниями приобретают отрывочные сведения по грамматике и оказываются слабо подготов¬ленными для самостоятельного использования этих све¬дений. В итоге проводимая работа по изучению языка не достигает нужной цели.
Экспериментальное обучение, методика и результаты которого кратко изложены в настоящей книге, показало, что грамматическое изучение родного языка в началь¬ных классах можно строить таким образом, что учащие¬ся с самого начала приучаются к приемам анализа язы¬кового материала, а в дальнейшем овладевают системой грамматических понятий, правил и умениями практиче¬ски использовать знания по грамматике.
Данные исследований свидетельствуют, что у млад¬ших школьников нет каких-либо возрастных особенно¬стей мышления, которые не позволяли бы им овладевать системой основных грамматических понятий, правил и умений. Обнаруживаются лишь индивидуальные раз¬личия учащихся, которые выражаются в том, что одни из них более успешно овладевают этими понятиями, пра¬вилами, умениями, а другие — медленнее.
Материал исследования даст основание утверждать,
ВЫБОРОЧНО
грамматическую терминоло¬гию, в частности: термины «предмет», «действие», «при¬знак», «предлог» необходимы уже в I классе; термины «корень слова», «однокоренные слова» необходимо вво¬дить до изучения правописания безударных гласных корня, т.е. в начале второго года обучения (в термине «родственные слова» нет необходимости); на втором же году обучения следует вводить термины «существитель¬ное», «глагол», «прилагательное» (вместо выражений «слова, обозначающие предметы», «слова, обозначающие действия», «слова, обозначающие признаки предметов»). Более раннее введение этих терминов облегчает усвое¬ние соответствующих грамматических понятий.
В начальных классах детей можно обучать русскому (родному для них) языку значительно рациональнее, на более высоком теоретическом уровне. В таком случае они успешно усваивают изученный материал, быстрее умст¬венно развиваются. Это дает возможность устранить существующий до сих пор разрыв между уровнем подго¬товки по русскому языку младших школьников и требо¬ваниями программы последующих классов.

1. Ахутина Т.В. “Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика”, г. Воронеж, 2001 г.
2. Блонский П. Психология младшего школьника. – М., 1997.
3. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. – М., 1988.
4. Возрастная и педагогическая психология. / Под. редакцией Гамезо М. В., Матюхиной М. В., Михальчик Т. С. – М., 1984.
5. Выгодский Л.С. Мышление и речь. – М.,1982.
6. Выготский Л. С. Предистория письменной речи // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. В. Я. Ляудис и др. – М., 1980.
7. Графические методы в психологической диагностике Е.С. Романова; О.Ф. Потемкина, г. Москва, 1992 г.
8. Дмитрова Е.Д. “Значение нейропсихологической диагностики при определении стратегии коррекционной работы при различных видах дисграфий”.
9. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология. Словарь-справочник. – Минск, 1998.
10. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов//Известия АПН РСФСР, выпуск 78, 1956.
11. Зеньковский Л. Психология детства. – М., 1996.
12. Казакова В. Г., Кондратьева Л. Л. Психология. – М., 1989.
13. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. - Ростов-на-Дону, 1987.
14. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. – М., 1998.
15. Логинова Е.А. “Нарушение письма” г. Санкт - Петербург 2005 г.
16. Лурия А. Р. Нейролингвистические исследования: речь и письмо. – М., 2000.
17. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1998.
18. Люблинская А. А. Детская психология. – М., 1971.
19. Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М., 1994.
20. Немов Р.С. Психология. Книга 2 – 3. – М.,1995.
21. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. – М., 1995.
22. Обухова А.Ф. Детская психология. – М., 1995.
23. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.
24. Психология. Словарь. Под общ. ред. А.В. Петровского. – М., 1990.
25. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи младших школьников. М., 1982.
26. Садовникова И.Н. «Нарушения письменной речи у младших школьников» ,М., «Просвещение», 1983 г.
27. Селезнева Е.П. Развитие речи детей. – М., 1984.
28. Сиротюк А.Л. “Обучение детей с учетом психофизиологии”, г. Москва, 2000 г.
29. Сиротюк А.Л. “Синдром дефекта внимания с гиперактивностью”, г. Москва, 2003 г.
30. Сукач Л.М. «Дидактический материал для исправления недостатков произношения, чтения и письма у младших школьников», Москва, «Просвещение», 1985 г.
31. Тихеева. Е.И. Развитие речи детей. – М., 1985.