Освоение письменной речи детьми младшего школьного возраста, без сомнения, оказывает решающее влияние на их дальнейшее психическое развитие. Письменная речь является одним из мощных источников информации об окружающем мире и о его развитии. При помощи письменной речи происходит информационный обмен вне непосредственного общения. Благодаря письменной речи ребенок получает возможность фиксации своих представлений о явлениях действительности, что позволяет ему впоследствии вернуться к собственным переживаниям. В связи с этим освоение письменной речи сказывается не только на качестве овладения необходимыми школьными знаниями, но и на степени успешности человека в дальнейшей жизни. Вот почему с начала прошлого столетия не прекращаются попытки найти такие способы обучения детей письму, которые приводили бы к наиболее эффективному усвоению культурной нормы. По-видимому, в разных культурах и в разных языках становление письменной речи имеет свою специфику. Культурно специфично и освоение русского языка, что вызывает определенные трудности при его изучении даже у людей, для которых русский язык является родным. А возможность усвоения русского письма, соответствующего культурной норме грамотного, подчас ставится под сомнение. Этим обусловлена актуальность нашего исследования.

Многочисленные исследования письменной речи, без сомнения, внесли значимый вклад в выявление условий письма, способствующих становлению грамотного письма при обучении детей. Однако в практике общеобразовательной школы до сих пор освоение письменной речи представляет немалые трудности для учащихся и не дает желаемых результатов. Этим обусловлена практическая значимость нашего исследования.

Наше исследование опирается на достижения в области изучения условий усвоения письменной речи именно в отечественной психологии.

Обычно под письменной речью как особой знаковой деятельностью подразумевается способ порождения и формулирования смыслового содержания в тексте, т.е. письмо. Чтение трактуется как понимание письменной речи и рассматривается в литературе отдельно от письма.

В данном исследовании представлен подход к письменной речи как к способности, органически включающей в себя чтение и письмо как разные стороны одного и того же процесса. Письменная речь понимается в единстве способности человека зафиксировать свои представления об окружающем мире (кодирование, или письмо) в любой знаковой системе и способности воспроизвести записанную при помощи знаков информацию (раскодирование, или чтение).

Знак мы понимаем в широком смысле как изображение, которым обозначается что-либо (С.И.Ожегов). В этом смысле к знакам наряду со структурами естественного языка относятся схемы, карты, формулы и чертежи, системы символических образов, «язык» искусства (живописи и архитектуры, танца и пантомимы).

Таким образом, освоение собственно письменной речи является одним из путей вхождения в знаковые формы культуры, процесса кодирования и декодирования информации посредством знака. Поэтому и обучение письменной речи, как чтению и письму, по нашему мнению, не может быть оторванным от других способов овладения универсальной семиотической системой.

Чтобы записать или расшифровать уже записанное, необходимо владение двумя взаимосвязанными сторонами письменной речи: смысловой -пониманием и удержанием смысла содержания, и знаковой - способами фиксации этого смыслового содержания.

Одним из путей формирования грамматически правильной речи является исправление ошибок. Разумеется, это нужно делать не только на занятиях по развитию речи, но и на всех остальных занятиях и в повседневной жизни.

Это очень важно, потому что так дети привыкают различать как надо говорить правильно. Неисправленная грамматическая ошибка лишнее подкрепление неправильной формы как у одного ребенка, так и у всех детей.

         Актуальность выбранной темы обусловлена

1. социальной значимостью формирования младших школьников отношения к языку, важностью повышения уровня общей языковой культуры учащихся;
2. большим количеством грамматических ошибок, допускаемых младшими школьниками в правописании.

         Объект научного поиска – формирование у младших школьников теоретических знаний о правописании без грамматических ошибок, а также практических умений и навыков.

         Предметом данного исследования стали содержание работы по грамматическим ошибкам в письменной речи и методические пути его реализации в начальной школе.

         В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто положение о том,  что у младших школьников нет каких либо возрастных особенностей мышления, которые  не позволяли бы им овладевать системой основных грамматических понятий, правил и умений.

         Цель настоящего исследования заключается в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной системы упражнений совершенствованию знаний, умений, навыков младших школьников при изучении темы «Грамматика письменной речи».

         Исходная гипотеза и поставленная цель предполагают решение ряда основных задач:

1. Охарактеризовать теоретические основы изучения грамматики письменной речи в начальной школе;
2. Рассмотреть действующие программы для начальной школы на предмет определения объема и последовательности изучения темы исследования;
3. Разобрать систему упражнений, способствующую совершенствования знаний, умений и навыков учащихся начальной школы.

Выбор методов исследования определялся характером решаемых задач:

• теоретический анализ методической, лингвистической и психолого-педагогической литературы по избранной теме;
• наблюдение за деятельностью педагога и учащихся на уроках русского языка;
• тестирование учащихся.

Языковой материал, который изучается в начальных классах, распадается на определенные части, темы, ко­торые так или иначе связаны друг с другом. Это позво­ляет организовать его таким образом, чтобы при изуче­нии первых тем создавать основу для успешного усвое­ния последующих и, наоборот, в изучение нового материала включать применение ранее приобретенных знаний. Но в школе этот принцип не нашел еще надлежа­щей реализации.

         При работе над грам­матическими понятиями учащиеся упражняются, как правило, в выявлении отдельного признака, упускается возможность применения ранее известных признаков. Недостаточно внимания уделяется тому, чтобы научить школьников оперировать системой знаний, приобретен­ных на разных этапах обучения. Ранее приобретенные знания тускнеют или совсем разрушаются в процессе изучения новых тем.

Наше экспериментальное обучение строилось таким образом, что определения, правила учащиеся усваивали в процессе практической деятельности. Приобретенные знания в процессе изучения одной темы использовались, где это можно, при изучении других тем. Поэтому не возникало особой задачи приучать детей применять на­капливающиеся у них теоретические знания к решению учебных  задач.

При грамматическом изучении родного языка перед школьниками раскрывается новый аспект умственной деятельности — осмысливание средств передачи мыслей; осмысливание противоречивых отношений в языковых явлениях; требуются новые ходы, «маршруты» мысли, более высокий уровень абстрагирования и обобщения по сравнению с практическим использованием средств языка.

Грамматическое изучение языка предполагает выпол­нение ряда интеллектуальных операций, одни из кото­рых специфичны для данного предмета, другие анало­гичны операциям, осуществляемым при изучении разных учебных  предметов.

Специфичными и основными грамматическими опера­циями являются следующие: а) различение слова как звуко-буквенного комплекса и обозначаемого им факта явления действительности; б) постановка формально-грамматических вопросов; в) сличение слов, словосоче­таний и выявление их сходств и различий; г) различение и соотнесение значений и соответствующих форм языка (в отдельных словах, в словосочетаниях, в элементах слов).

Основные операции, имеющие более общий характер: а) рассмотрение объекта с разных точек зрения; б) уясне­ние того, что элементы, составляющие нечто целое, вза­имосвязаны; в) оперирование системой признаков изуча­емых явлений; г) решение задач на основе правил в   форме умозаключения.

Все эти операции успешно выполняют и переносят в работу над новым материалом более сильные по успе­ваемости, умственно развитые учащиеся. Но и осталь­ные ученики, овладев этими операциями, успешно усваивают грамматику и правописание. Поэтому в формировании таких операций мы усматриваем интеллекту­альное развитие учащихся.

Само овладение операциями в определенной мере зависит от организации педагогического процесса. При традиционной методике они медленно и с большим тру­дом складываются у школьников. В условиях экспери­ментального обучения эти операции формировались ус­пешно.

Итак, мы кратко изложили итоги исследования по соответствующим вопросам. Сформулируем основные выводы.

Программой по русскому языку для начальных клас­сов предусматривается значительный объем грамматиче­ских знании. Учащиеся должны овладевать основными грамматическими понятиями в определенной их системе, а также многими грамматическими операциями, в про­цессе формирования которых осуществляется переход от практического знания языка к знанию о языке.

Однако при традиционной организации педагогиче­ского процесса на начальном этапе изучения языка, ког­да учащиеся фактически сталкиваются с необходимостью переходить от практического использования средств язы­ка к их анализу, овладевать грамматическими операци­ями и понятиями, специальной работы по формированию этих операций и понятий не проводится. Она подме­няется так называемыми практическими упражнениями, основная особенность которых заключается в том, что учащимся даются грамматические задачи (вычленить из контекста предложение, из предложения слова и т.п.), но способы их решения не раскрываются; грамматиче­ски задачи учащиеся вынуждены решать неграмматиче­скими  способами.

Эти упражнения подменяют собой грамматический анализ фактов языка, в процессе которого формируются грамматические умения и понятия. В результате школь­ники вместо системы грамматических знаний и умений оперировать этими знаниями приобретают отрывочные сведения по грамматике и оказываются слабо подготов­ленными для самостоятельного использования этих све­дений. В итоге проводимая работа по изучению языка не  достигает   нужной   цели.

Экспериментальное обучение, методика и результаты которого кратко изложены в настоящей книге, показало, что грамматическое изучение родного языка в началь­ных классах можно строить таким образом, что учащие­ся с самого начала приучаются к приемам анализа язы­кового материала, а в дальнейшем овладевают системой грамматических понятий, правил и умениями практиче­ски  использовать  знания   по  грамматике.

Данные исследований свидетельствуют, что у млад­ших школьников нет каких-либо возрастных особенно­стей мышления, которые не позволяли бы им овладевать системой основных грамматических понятий, правил и умений. Обнаруживаются лишь индивидуальные раз­личия учащихся, которые выражаются в том, что одни из них более успешно овладевают этими понятиями, пра­вилами,  умениями,   а  другие — медленнее.

Материал исследования даст основание утверждать, что следует раньше вводить грамматическую терминоло­гию, в частности: термины «предмет», «действие», «при­знак», «предлог» необходимы уже в I классе; термины «корень слова», «однокоренные слова» необходимо вво­дить до изучения правописания безударных гласных корня, т.е. в начале второго года обучения (в термине «родственные слова» нет необходимости); на втором же году обучения следует вводить термины «существитель­ное», «глагол», «прилагательное» (вместо выражений «слова, обозначающие предметы», «слова, обозначающие действия», «слова, обозначающие признаки предметов»). Более раннее введение этих терминов облегчает усвое­ние   соответствующих   грамматических понятий.

В начальных классах детей можно обучать русскому (родному для них) языку значительно рациональнее, на более высоком теоретическом уровне. В таком случае они успешно усваивают изученный материал, быстрее умст­венно развиваются. Это дает возможность устранить существующий до сих пор разрыв между уровнем подго­товки по русскому языку младших школьников и требо­ваниями программы последующих классов.

1. Ахутина Т.В. «Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика», г. Воронеж, 2001 г.
2. Блонский П. Психология младшего школьника. – М., 1997.
3. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. – М., 1988.
4. Возрастная и педагогическая психология. / Под. редакцией Гамезо М. В., Матюхиной М. В., Михальчик Т. С. – М., 1984.
5. Выгодский Л.С. Мышление и речь. – М.,1982.
6. Выготский Л. С. Предистория письменной речи // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. В. Я. Ляудис и др. – М., 1980.
7. Графические методы в психологической диагностике Е.С. Романова; О.Ф. Потемкина, г. Москва, 1992 г.
8. Дмитрова Е.Д. «Значение нейропсихологической диагностики при определении стратегии коррекционной работы при различных видах дисграфий».
9. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология. Словарь-справочник. – Минск, 1998.
10. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов//Известия АПН РСФСР, выпуск 78, 1956.
11. Зеньковский Л. Психология детства. – М., 1996.
12. Казакова В. Г., Кондратьева Л. Л. Психология. – М., 1989.
13. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. - Ростов-на-Дону, 1987.
14. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. – М., 1998.
15. Логинова Е.А. «Нарушение письма» г. Санкт - Петербург 2005 г.
16. Лурия А. Р. Нейролингвистические исследования: речь и письмо. – М., 2000.
17. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1998.
18. Люблинская А. А. Детская психология. – М., 1971.
19. Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М., 1994.
20. Немов Р.С. Психология. Книга 2 – 3. – М.,1995.
21. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. – М., 1995.
22. Обухова А.Ф. Детская психология. – М., 1995.
23. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.
24. Психология. Словарь. Под общ. ред. А.В. Петровского. – М., 1990.
25. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи младших школьников. М., 1982.
26. Садовникова И.Н. «Нарушения письменной речи у младших школьников» ,М., «Просвещение», 1983 г.
27. Селезнева Е.П. Развитие речи детей. – М., 1984.
28. Сиротюк А.Л. «Обучение детей с учетом психофизиологии», г. Москва, 2000 г.
29. Сиротюк А.Л. «Синдром дефекта внимания с гиперактивностью», г. Москва, 2003 г.
30. Сукач Л.М. «Дидактический материал для исправления недостатков произношения, чтения и письма у младших школьников», Москва, «Просвещение», 1985 г.
31. Тихеева. Е.И. Развитие речи детей. – М., 1985.